讀寫棒棒堂（初階）：創意玩寫作

本書特色：
◎從閱讀到寫作，豐富讀寫素養。
　一堂課涵養一種讀寫力，打造循序漸進的學習地圖。並藉由讀寫聯繫的有效學習策略，開啟深度閱讀力，預約靈活作文力，共構讀寫實力。
◎創意學習輕鬆玩，厚植讀寫力
每堂課都規畫不同樣式的主題小書與寫作遊戲，藉由自己動手作讓孩子進行創意發想，培養創造與聯想力；建構完整的寫作地圖脈絡，涵養讀寫興趣。

這是一個讓你愛上閱讀與寫作的機會！
美琴老師用豐富有趣的 22 堂課，讓你樂讀、能寫、想寫更會寫，涵養穩健的讀寫力！
如果你對作文教學的印象還停留在過去所謂的起、承、轉、合，又或是傳統觀念百煉成鋼，認為一成不變不斷的寫就能培植卓越的作文力，那麼你的觀念就真的落伍了！美琴老師長期致力於讀寫教育，她兼俱閱讀理論與教學實務策略，經常受邀國內外讀寫培訓等相關講座與工作坊，皆獲得熱烈的迴響，深知現今作文教學的瓶頸以及孩子對於寫作能力貧乏的無力，有鑒於此，為了扭轉作文教學的困境，不讓教與學陷入過去的窠臼，美琴老師特別設計了《讀寫棒棒堂》一系列的作文寫作書籍，初階的《創意玩寫作》有系統且具體引介了讀寫能力的發展進程，並且提供了創意實用的操作方法和步驟，在循序漸進的指引中，預約孩子的閱讀力與作文力。值得一提的是，這本書不但是孩子厚植讀寫能力的祕集，更是老師備課教學的好幫手！
《創意玩寫作》全書沒有無趣、呆板的教條式叮嚀，而是利用多元有趣的學習活動，創意與深度兼具的讀寫學習設計，相信必能觸發孩子閱讀與寫作的興趣與能力。誰說作文學習就只能一直反覆練習書寫，《創意玩寫作》將為孩子帶來嶄新的作文學習新體驗。

作者簡介

林美琴
　　臺灣師範大學國文系學士，美國南加州大學（University of Southern California）東亞語言與文化研究所碩士。
　　多年來從事讀寫教學研究及專文專書論述，並受邀國內外閱讀／寫作／說故事／親子共讀／讀書會等相關議題演講及主持培訓工作坊。
　　著作包括《繪本有什麼了不起？》、《繪本的讀寫遊戲》、《繪本的手作遊戲》、《兒童閱讀新識力》、《教出國中生的閱讀力》、《上作文課了！》、《一個人的寫作教室》等十餘種讀寫教育專書，以及繪本《啊！》、《寶寶的一天媽媽的一天》，並譯有《圖書館老鼠》一書（以上均為天衛文化／小魯文化出版）。

作者序

讀寫教學大發現，孩子學習大表現
　　近近年來，世界教育趨勢不斷揭櫫閱讀與寫作的重要性，並強調讀寫力是終身學習力與未來發展力的關鍵。這樣的理念也帶動了教育的變革。以臺灣而言，從零歲「BooK Start」、「小一閱讀起步走」的推廣，乃至於升學考試的檢測，考題不直接從教科書出題，題型與內容五花八門，評量學生是否有廣泛閱讀的素養，並且能夠理解閱讀材料的意涵，進而靈活應用；同時，在作文力的檢測上，也評估學習者能否針對命題作文提出自己的見解，並在字裡行間呈現清晰的思考脈絡與表達能力，也就是教育部強調的：「寫作測驗的目的，在於評量學生表達見聞與思想的能力。」
　　然而，縱使讀寫能力日益受到重視，學校課程中卻沒有系統化的閱讀寫作教學指引，常是任由學生讀自己熟悉或喜歡的書種，未能隨著年齡漸長而搭設深廣的閱讀鷹架；同時，在寫作上也只是依規定要求學生完成每學期四至六篇的作文，或者乾脆讓學生帶回家寫，作文成了家長或安親班的功課，或是才藝班的一項課外技藝，許多人感嘆學生讀寫力不斷下降，但仔細想想，是否也是因為我們忽略了教與學這個關鍵環節呢？
　　多年來，我致力於讀寫教育研究，也從小學、中學以及大學的讀寫課程進行教學實證，發現許多學生的讀寫能力並未隨著年段而增長，甚至退步，箇中原因常是每一年段的老師都習慣以一篇命題作文來習寫，作文教學常流於形式，但作文教學是從字、詞、句、段的能力養成，進而組段成篇的進程，若未能找到學生的學習點，從無到有、積少成多，或隨著課程或讀物的深廣而增長能力，從貧瘠到豐美，不會寫的還是不會寫，會寫的也停滯原地，在千篇一律的產出中，也失去寫作的興趣和能力了。因此，若將各個年段的學習以樓層作比喻，一年級是一樓，從小學一年級開始到中學、大學，我常在研習會場這樣問老師們：
●你知道你的學生現在和你在同一個樓層嗎？
●你知道這個樓層應該有怎樣的讀寫風景嗎？
●學生若不在這個樓層，那麼經由你的評估，他現在在哪一層樓？你如何將他帶到你的樓層來呢？
　　這時，老師都會開玩笑的說：「我的學生在地下室。」但是，若學生讀到大學，作文或讀書報告還是一個字都寫不出來，那一點都不誇張，這時的讀寫程度還真的就在地下室裡了。
　　教育的意義就在於給予學生從不會到會的契機，逐漸精進，同時能夠一輩子興會淋漓的學習。一個專業的老師能夠清楚每一年段的學習點，架起教學的鷹架，引領學生達成該年段應有的能力，培養豐厚的底蘊，並循序漸進，最後終能登高望遠。那麼，老師們是否清楚每一樓層所具有的讀寫風景呢？
這幾年來教育創新發展，百家爭鳴，我認為現今教師不缺教學創意或各種教學策略的橫軸面向，反而是隨著學生能力差異擴大的教學現場中，更要有清晰的讀寫教學縱軸，能夠檢視孩子的學習狀態，規畫適性的學習內容，每個孩子都能從自己的學習起點，展開學習的進程，從進入教室到走出教室，都有新發現與新學習，從中滋養每一堂課的學習期待，增長每一堂課的學習動機，培養學習的興趣、自信與能力。這樣的教學也才能看到教育的希望，體現教學的價值。
　　這本書就是上述理念的實踐。書中分為理論與實務兩大單元，在「理論篇」中，說明閱讀力與寫作力相輔相成的關係，乃至於低、中、高年級到國中循序漸進的學習鷹架；接著來到「實務篇」，這裡提供了二十二堂課的教學示例，每堂課涵養一種讀寫素養，師長可呼應每學期要產出的四至六篇作文的目標，依此循序漸進的步驟進行教學；或者配合教學進度，在書中找到與課本單元相應的課程來搭配實踐；或者清楚這樣的方向後，從現有的閱讀資源與教學時數進行彈性轉化，為學生量身打造專屬的讀寫課程。期待讀者可以從書中領略讀寫素養的發展脈絡與操作方法，並從這些實例輕易上手，觸類旁通，規畫孩子適切的學習地圖，展開讀寫教學的行動。
　　《創意玩寫作》是讀寫棒棒堂系列的第一本書，著眼在低年級及讀寫能力初階學習者的教學引領，之後將陸續出版中年級（中階）以及高年級、國中（進階）等專書，期能具體呈現低、中、高年級到國中的學習途徑，逐步加深、加廣孩子的讀寫視野，同時，面對寫作力薄弱的孩子，也能從書中清楚的學習歷程來評估狀況，從能力本位出發，因材施教，這也是發展讀寫能力的希望起步，體現教育的力量！
　　期待師長們掌握每堂課的學習目標後，能活用課本與各式讀本，進行深度閱讀與活化寫作，與孩子一起發現讀寫的美麗風景，從樂讀、能讀到想寫、會寫，涵養穩健的讀寫力！

序/導讀

內文試閱

讀寫聯繫的教學理念與學習架構
作文是怎麼寫出來的？
　　「寫作」這個傳統的學習活動，現在已被驗證是21世紀學習力不可或缺的一環。美國哈佛大學自1997年開始，為402位大學新鮮人（占這年學生1/4）進行長達四年的寫作追蹤研究，發現「寫作」至少牽動學習的三項能力，包括觀察感受力、想像創造力以及邏輯思考力，換句話說，一篇作文的產出從眼、耳、鼻、舌、身等感官收攝為起始，透過所見、所聞、所知的感官覺察，觸發感受與思考，轉化為寫作意念，這立意取材即是所思所感形成的具體「心象」，也就是想像力的運用，同時，這從無到有的過程，也是想像力接引創造力的呈現；接著就是以精準的文字表達意念，並發展清晰的邏輯思考歷程，將意念說清楚、講明白，從言之有物到言之有序，便是邏輯力與思考力的運用。　　
　　這樣的立論點出了許多人的寫作迷思，一般認為作文既然是文字的呈現，只要強記許多好詞佳句甚至成語典故，就是寫好一篇作文的不二法門。然而，如同前文闡述的，文字是感受與思考的載具，腦中若沒有感思，即使背了許多語彙，也寫不出一個字來。因此，許多老師常在教學現場看到學生面對作文簿愁眉苦臉，不知如何下筆；或是寫出來的文章生搬硬套、辭不達意甚至牛頭不對馬嘴、或是言之無物、文思矛盾、空洞乏味，如同下面的文句：
　　我最喜歡吃的水果是芒果，芒果是我最喜歡的水果，為什麼呢？因為芒果是我最喜歡吃的水果。
　　我以前亂丟垃圾，自從當了一日清道夫之後，就不再亂丟垃圾了，這就是所謂的「養兒方知父母恩」吧！　　
　　上述的例子足以證明作文不只是文字力，更是思考、邏輯與創造能力的綜合呈現，也就可以了解過去基測到現今的會考作文分別以立意取材、遣詞用字、組織結構、錯別字、標點符號作為給分標準的原因了。
（作文會考評分標準：https：//cap.nace.edu.tw/exam_3_1.html）
　　綜合上述，歸納寫作的三大能力如下：
　　1.構思力 2.文字力 3.結構力
　　從構思開始，有了立意取材的發想，藉由文字一一寫出，並且在段落組織之間發展思考脈絡與意念流動的過程，將旨意說清楚、講明白，文章就是這樣寫出來的。換句話說，如果寫成一篇作文需要上述這三大能力，學會這些能力，寫作就非難事了；然而，在教學現場裡，老師常常給個題目，就要學生寫作，不會寫作文的，永遠不知如何起步，看似會寫的，也永遠在固定的窠臼中重複操練，了無新意，自然覺得枯燥乏味。孩子常抱怨寫作文很難或是很無聊，而老師也常感嘆學生沒有能力寫作，若命題寫作是這三大能力的綜合評量，學生未先備這三大關鍵能力，即要求他們產出一篇完整的文章，自然困難重重。有些學生思考困頓，雖然背了許多好詞佳句，卻因為沒有想法，一個字都寫不出來；或者，文字能力困頓，雖有想法，卻辭不達意；或者組織能力薄弱，東一句、西一句卻不知所云。因此，當師長們對孩子的作文能力感到傷腦筋時，是否也想一想，我們教孩子寫作時，是照著範文依樣畫葫蘆的操練仿寫?或是雕琢優美詞句?是否也教會學生如何思考及組織等寫作的關鍵素養呢？就從滋養這三大能力開始，厚實寫作的根基，預約每個孩子靈活的作文力。

從閱讀到寫作
一、「造」文章？還是「寫」文章？
　　如同前文揭櫫的，寫作的起始在立意取材的構思，但許多學生面對作文題目時，腦子一片空白，不知道要寫什麼，為了解決學生沒有想法和寫作材料的貧乏，近年來，以範文或課文提供作文仿寫的教學模式廣受歡迎，許多老師發現，比起以前學生面對作文題目不知從何下筆的困境，以閱讀材料作為具體仿寫的途徑，將內文拆解為人、事、時、地、物等各種零件，以替代語詞組裝輸出，例如：將「和爸爸逛夜市」改為「和媽媽逛超市」，就能順利產出文章，但是將現有句子組織加工、照樣造句的教學模式雖然容易操作，卻常會產生以下問題：一是完成的文章成為千篇一律的規格化成品；再則因為這樣的作文不是自己所思所感的抒發，學生無法產生成就感，失去寫作的樂趣；同時，如果無法寫作的問題在於沒有想法、缺乏思考源頭，若未能滋養源頭活水，只是提供現成的材料組裝加工，這樣填鴨的方式並沒有解決學生因為沒有材料而寫不出來的困境。對照之前命題作文教學，學生無法根據題目寫就文章的原因也就不言而喻了！所以，作文教學成了變相的照樣造句，這也就是「造」文章與「寫」文章的差別啊！
二、學閱讀，會寫作
　　那麼，從閱讀學寫作的方式是否還適用？所謂「腹有詩書氣自華」（蘇軾〈和董傳留別〉），閱讀若能讓人見多識廣，談吐不俗，那麼寫作就是品格、品質與品味的自在表達，同時，在教學現場上，面對知識背景不一、生活經驗各異的學生，不管教室外面或之前的能力如何，當下的閱讀養分都能提供學習的起點，營造寫作的情境和語境，但關鍵在於學生只是如前文所說的，根據閱讀材料依樣畫葫蘆？還是能夠消化閱讀的材料，內化為養分，觸動自身的生命體驗，轉化為寫作的靈感與素材，在一次次的寫作中，暢意表達無礙？
所謂：「學會閱讀，才能從閱讀中學習。」學會閱讀的方法，在閱讀中有所感，進而有所得，才能轉化為寫作的養分，若孩子閱讀如同走馬看花，或只是當作不動腦的消遣，讀後只會回答：「不知道」，船過水無痕，無法從中得到滋養，這也就是許多師長疑惑孩子閱讀量不少、識字量也多，為什麼作文還是寫不好的癥結點了。
三、閱讀的進程
　　就從深化閱讀開始吧！讓閱讀從情節記憶到內涵理解，內化為自身的感受與思考。這一路的進程，如同火車透過一個個車站串連起許多的軌道前行，抵達目的地，教學現場亦是如此，藉由思維層次的提問依序前行，即能發展深化閱讀的進程。
記憶層
　　這是閱讀的初始階段，從識字、字詞、句式學習，再從情節整理出架構，也就是掌握閱讀材料在說什麼，但是如果只停留在這一層次的大意掌握上，如同常常看到孩子寫的讀書心得，將情節抄一遍，依樣畫葫蘆，寫作也只是前文論及的照樣造句習寫罷了！
理解層
　　從記憶層的「在說什麼？」來到「要說什麼？」、「怎麼說的？」的階段，也就是轉化閱讀材料字面上的情節或表象，感受文章字裡行間意念、情思的流動，進而領略主旨和意涵。
就從提取訊息開始理解的進程，也是深究閱讀的起步。首先，從閱讀材料找出以下四類訊息：
一、書中的關鍵、重點，例如：人、事、時、地、物，或是關鍵句、主旨句、因果句等。
二、喜歡的、優美的語詞，作為後續感受與想法的接引。
三、不了解的部分，像是生難詞語、讀不懂的文意。
四、覺得不合理或不認同的想法。
　　接著就從這四類訊息進行推論，從看到的「推」看不到的，也就是從字面潛入字裡行間情緒、心情、感覺的觸動，理解閱讀材料傳遞的感受和思維。例如：從第一類人、事、時、地、物的訊息來推論：　　．故事發生的地點是個怎樣的地方？
　　．故事發生的地點是個怎樣的地方？
　　．主角是怎樣的人呢？
　　．從前述推論的性格進一步探究：當事人對於發生的事件會是怎麼想的？
　　．再則從關鍵轉折處來剖析主角從開始到後面的想法有什麼轉變？是什麼促使了這樣的改變？　　
　　接著從第二類的訊息，如喜歡、共鳴的語句來探究作者如何用文字表情達意，觸動更多的感受，發現更幽微的心靈風景，進一步掌握作者的意念。例如：
　　．談一談喜歡或印象深刻的詞句、角色或情節，或是分享你的心情與想法。
掌握第一、二類訊息推論的線索後，進行第三類的訊息推論：之前不了解的，這時可否從上下文更多的線索推論而理解？
　　那麼，關於第四類訊息：不認同之處可否在前者的立論基礎上進一步釐清梳理？
連結與整合先前推論的感受與思考，發展邏輯的思維路徑，清楚接收閱讀材料傳達的旨意，例如：　　
　　．這本書或這篇文章要闡述的是什麼主題或核心議題？作者是怎麼想的或是怎麼說的呢？
回應層
　　將理解層領略的旨意與自己的生命經驗對應，進行檢驗與評估，發展自己的見解，例如：　　
　　．我從中學習或發現了什麼？
　　．這個主題與我原先知道的、想的有什麼不一樣？
　　．從生活中如何印證與實踐，進一步活用與創造？　　
　　從記憶層、理解層到回應層發展閱讀的進程，那麼寫作就是回應層見解的自在輸出，這即是從閱讀淬煉清楚的思路歷程到靈活表達寫作力的途徑，如此一來，寫作就不是套用句式操練或內容仿寫，而是從閱讀內化、轉化到活化的生命回應。
　　藉由這樣的層次，聯繫起閱讀由外而內到寫作、由內而外的雙向聯繫，靈活進出，開發深度閱讀力，預約靈活作文力，共構讀寫實力，營造閱讀與寫作雙贏！

自序讀寫教學大發現，孩子學習大表現 004
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理論篇：閱讀與寫作雙贏

理念與讀寫聯繫的教學學習架構 016
低年級的讀寫力評估與教學規畫 031

實務篇：一課一能力的學習地圖
    第一章構思力：作文的無中生有 036
第一堂課：寫作，從有想法開始 036
第二堂課：從有限的想法到無限的想像 043
第三堂課：關於寫作，一個蘋果接著兩隻毛毛蟲 049
   第二章文字力：從想法到文字表述 054
第四堂課：從識字到造句 054
第五堂課：我手寫我口 061
第六堂課：文字迷宮 067
第七堂課：他畫我話 075
第八堂課：單圖寫作 079
第九堂課：情境寫作 084
第十堂課：多圖寫作 090
   第三章結構力：各式寫作的快樂初體驗 096
第十一堂課：兒歌寫作（一） 096
第十二堂課：兒歌寫作（二） 102
第十三堂課：童詩寫作（一） 108
第十四堂課：童詩寫作（二） 113
第十五堂課：便條寫作 120
  第十六堂課：卡片寫作 124
第十七堂課：敘事寫作 129
第十八堂課：日記寫作 134
第十九堂課：信件寫作 140
第二十堂課：創意寫作——謎語創作 145
第二十一堂課：創意寫作——故事大表現 152
第二十二堂課：閱讀小筆記 158
後記：讀寫教學快樂啟航：我的讀寫教室 166